معماری مراکز آموزشی ایران باستانReviewed by مدیر سایت on Jan 27Rating:

ویژگی­ های معماری مراکز آموزشی ایران باستان

منابع تاریخی موجود درباره­ی مراکز آموزشی قبل از اسلام بسیار اندک بوده و آنچه که به طور پراکنده و محدود مورد اشاره قرار گرفته، فاقد ارزیابی کالبدی و تحلیل معمارانه این مراکز است. از بقایای آثار معماری این دوره، هیچ­ کدام در هیچ منبع تاریخی و یا گزارش باستان شناسی به عنوان مکان آموزشی نسبت داده نشده­اند. در این شرایط ادامه این بحث ناگزیر بر مبنایی استدلالی تکیه داشته و تلاش دارد تا از این طریق به واقعیت فیزیکی مراکز علمی و آموزشی این دوران نزدیک شود.

در ایران قبل از اسلام عمدتاً دو نوع مرکز آموزشی وجود داشت، که هریک در حوضه­ی خاصی از تعلیم و تربیت و با تعریف مشخصی نسبت بدان فعالیت می­نمودند. شکل فراگیرتر و همگانی­تر آموزش در آگوراها اتفاق می­افتاد که به طبقات و سنین مختلف تعلق داشت. آگوراها گرچه تحت مراقبت حکومت و نهادهای مذهبی فعالیت می­نمودند، اما طیف وسیع­تری ار آحاد مردم را تحت پوشش آموزش عمومی قرار می­دادند (معماریان، 1387).

درکنار آگوراها، و به گونه­ای کاملاً بی­ارتباط با آن­ها، مراکز علمی­ای بودند که به هیچ­وجه جنبه عمومی نداشته و به طبقه خواص، اشراف و وابستگان به دربار اختصاص پیدا می­کردند، لذا این مراکز اصولاً مکان ارائه تعلیم و تربیت عمومی قلمداد نمی­شودند.

اما از آنجا که حاوی برنامه­های آموزشی بودند، در حوزه­ی مهم­ترین مکان­های آموزشی پیش از اسلام، نه تنها در ایران بلکه در سراسر جهان آن روزگار، به شمار می­آیند (سمیع آذر 1376، 32-31).

در نوشته­های مورخان یونانی اشاراتی به موضوع مدارس و آموزش و پرورش این دوره نشده است. در دوره هخامنشی تعلیم و تربیت در خانواده، آتش­کده و آموزشگاه درباری صورت می­گرفت (محمدی 1382).

اگر چه هیچ نشان فیزیکی منتصب به آگوراها در دست نیست، لیکن به مدد فعالیت­های آموزشی، ورزشی آن­ها می­توان به تصویری معمارانه از آن­ها نزدیک شد. آن چنان که از منابع و گزارش­های تاریخی برمی­آید، در آن روزگار به موجب اعتقادات حاکم، آموزش­های جسمی و اخلاقی از نوع آمیختگی فلسفی با یکدیگر برخوردار بوده و لذا همراه با یکدیگر و حتی در مکانی واحد صورت می­پذیرفتند. این نکته می­تواند مبنای طرح این فرضیه باشد که آگوراها مکان تجمع عام برای انجام فعالیت­های تربیتی، دینی در دو بعد جسمی و روحی بوده­اند. در صورت تصدیق این فرض می­توان از بقایای آتشکده­های زرتشتی برای تفسیر معمارانه­ی آگوراها مدد جست. دو ویژگی در این آتشکده­ها فرضیه­ی هم­جواری با آگوراها، و یا قرارگیری آن­ها به صورت یک کوشک در نقطه­ای مسلط بر آگوراها، را تقویت می­نماید.

دومین ویژگی آتشکده­ها خصوصیت فیزیکی آن­هاست که با نحوه­ی عملکرد آگوراها همساز به نظر می­رسد.

گروه دیگر مراکز آموزشی ایران باستان مدارس و مراکز علمی بزرگ بودند. فعالیت آموزشی این مراکز کمتر صیغه عمومی و همگانی داشت و اساساً راهیابی بدان­ها در انحصار طبقه ممتاز جامعه بود. ارتباط مستقیم این مراکز با دربار و توجه خاص شاهان ایران بدان حاکی از تسهیلات اقتصادی و سیاسی در خدمت آنهاست که بدون شک در معماری پرشکوه آن­ها متجلی گردیده بود. به نظر می­رسد بهترین مسیر کنکاش در فرم فیزیکی و معماری آکادمی­های ایران باستان از بقایای آثار به جامانده هم عصرآن­ها، عمدتاً کاخ­ها، عبور کرده و برنوعی تجانس معمارانه آن­ها با مدارس بزرگ و آکادمی­ها استوار است. بدون تردید مدارس آن دوره فاقد وسعت و عظمت کاخ­های با شکوه امپراتوران بودند. اما معماران و سازندگان آن­ها به احتمال قریب به یقین همان­هایی بودند که آن کاخ­ها را بنا نمودند، یا دست کم از همان سنت­های معمارانه و تکنیک­های ساخت پیروی می­نمودند. از سوی دیگر عنایت خاص شاهان به این مراکز وجود پشتوانه مالی و سیاسی برای احداث ابنیه بزرگ و پرشکوه را تصدیق می­نماید (سمیع آذر 1376).

ویژگی معماری فضای آموزشی در دوره ساسانیان

دوره ساسانیان دوره رشد و شکوفایی نظام تعلیم و تربیت است. علم و دانش به شاخه­های گوناگون تقسیم شد. آموزشگاه درباری مخصوص شاهزادگان و پسران نجبا و اشراف و اعیان بود (علاقه­مند 1362، 65). به طور کلی از بررسی بناها و کاخ­های ساسانی دو ویژگی عمومی را می­توان نسبت به سایر خصوصیات آن­ها برجسته­تر نموده و به کارگیری آن­ها در بنای مدارس و آکادمی­های بزرگ این دوره را محتمل فرض نمود. ویژگی اول، همان­گونه که اشاره رفت، استفاده از فضاهای مرکزی احاطه شده توسط اتاق­های جانبی است. این فضا می­تواند یک حیاط مربع شکل و یا یک گنبد خانه بزرگ و حجیم باشد، اما در هر صورت دسترسی اصلی به اتاق­های جانبی از طریق آن میّسر است. این فضای مرکزی ضمن آن که قلب مجموعه را تشکیل می­دهد، آرایش نسبتاً متقارن سایر فضاها را نیز تابع خود میسازد. این فضا معمولاً توسط دو ایوان متقابل بروی محور اصلیش محاط است که یکی از آن­ها تداوم مجموعه ورودی بنا است.

ویژگی دوم بهره­گیری از دو نوع فضای اصلی در ترکیب کلی بنا است: ایوان­های کشیده با پوشش طویلی قوس­دار مرسوم به طاق آهنگ و اتاق­های مربع شکل با پوشش گنبدی. ایوان­ها همیشه توسط دو فضای متقارن جانبی، معمولاً دو گنبد­خانه، در برگرفته شده و ارتباط بین دو جناح بنا را تأمین می­نمایند. برخلاف ایوان­ها که غالباً فضاهای ارتباطی بودند، گنبد خانه­های مربع شکل فضاهای مستقلی بودند که عملکردهای مختلف در آن­ها صورت می­پذیرفت.

بنای مدارس و مراکز علمی ایران باستان بی شک واجد این دو خصوصیت بودند و لذا می­توان ترکیب معماری آن­ها را به صورت مجموعه فضاهای مشابه با پوشش گنبدی و ایوان­های طویل جهت تامین دسترسی­ها در داخل و خارج و در آرایشی به سوی فضای مرکزی ترسیم نمود (شکل 2-1).

فضاهای گنبدخانه بخوبی قادر به تامین عملکردهای آموزشی بوده و از این رو چه به صورت اختصاصی برای مدرسین و چه به صورت عمومی برای گروهی از محصلین قابل بهره­برداری بوده­اند. با تداوم فعالیت علمی آموزشی برخی از این مراکز از جمله مرکز علمی جندی ­شاپور در دوران اسلامی، این شیوه ساماندهی یک مرکز آموزشی، همراه فراورده­های علمی، فلسفی و تحقیقات ایرانیان، به مراکز علمی مسلمانان راه یافت (سمیع آذر 1376).

ویژگی معماری فضای آموزشی در دوره سلجوقیان

در دوره سلجوقی نخستین مدارس در شهرهایی چون خراسان توسط استادان و بیشتر از اموال شخصی ایشان ساخته می­شد. به تدریج ساخت مدرسه برای بسیاری از علما در حکم یک امر ساده و معمولی درآمد، چنان که پس از این خواهیم دید این مدارس به نام سازنده­اش خوانده می­شد. بسیاری از خاندان­های مشهور علمی نیز در این عصر به ساخت مدرسه روی آوردند (روحی میرآبادی 1383، 78-77).

اطلاعات موجود درباره­ی این گروه از مدارس، که عمدتاً در شرق ایران احداث گردیدند، بسیار محدود و مبتنی بر فرضیات احتمالی است. نخستین مراکز آموزشی اسلامی مساجد بودند که همواره آموزش را با ترویج دین الهی مساوی می­گرفتند. برای قرن­ها محیط مسجد مانع ورود موضوعات غیر دینی به برنامه آموزش عمومی بود، اما بعدها توسعه موضوعات آموزشی که مباحث علمی و فنی را نیز شامل می­شد ضرورت ایجاد مراکز مستقل آموزشی همگانی را مطرح ساخت. اولین مراکز مستقل تعلیمات اسلامی در واقع همان «مدارس» بودند که به منظور تامین محیط رشد معارف اسلامی در قرون دوم و سوم هجری تأسیس شدند. این مدارس کماکان بخشی از نهاد قدرتمند «مذهب» بودند که در بافت شهر موقعیتی هماهنگ با شریان­های سیاسی و اجتماعی و نیز مختصاتی کاملا پیوسته با عناصر کالبدی شهر داشتند.

ترکیب کلی مدارس سلجوقی، نه چندان متفاوت با الگوی مساجد و کاروانسرای آن، عبارت بود از یک حیاط داخلی که بر وجه درون­گرای بنا تأکید ورزیده و توسط حجره­هایی با پوشش قوس دار احاطه میشدند. الگوی چهار ایوانی این مدارس شخصیت عملکردی بنا را با هویت وحدت­گرا و هماهنگ آن پیوند زده و از این طریق سازگاری روح اسلامی در کالبد معماری ایران را به نمایش می­گذارد (سمیع آذر 1376).

ویژگی معماری فضای آموزشی در دوره صفوی   

با تسري انديشه‌هاي بديع شيعي، نقش مدارس ديني در ساختار جامعه احيا شد و پس از مدتي جايگاهي خاص يافت و اينچنين «در عصر صفوي و به ‌ويژه در زمان حکومت شاه عباس، مدارس بار ديگر اهميت سياسي و اجتماعي خود را بازيافته و مورد حمايت مالي حکومت مرکزي واقع گرديدند» توسعه و تحول مدارس صفوي از دو حوزه کمي و کيفي قابل بررسي است. در حوزه کمي، عوامل مختلفي چون تمايل دستگاه سياسي و زمينه‌هاي علمي بيان شده، باعث شد تعداد بسياري مدارس علميه بنا شوند. «تعداد زيادي مدرسه مذهبي در شهرها به‌وسيله علما، بزرگان و حکام و سلاطين احداث شد. شاردن تعداد مدارس اصفهان را 57 باب ذکر مي کند» (سلطان‌زاده 1364).

دوره صفوی بدون تردید عصر طلایی مدارس در ایران بشمار می­آید. از نظر ترکیب کلی پلان آرایش چهار ایوانی کماکان ویژگی اصلی این مدارس بود (شکل 2-2). ضمن آنکه حجم و تنوع فضایی بیشتر و استفاده سخاوتمندانه­تر از تزئینات و کاشیکاری آن­ها را از مدارس دوران تیموری و سلجوقی متمایز می­ساخت. مطابق الگوی سنتی، حیاط مرکزی توسط رواق­های باز با نمای قوس­دار در دو طبقه احاطه می­شد. در پس این رواق­ها اتاق­های شاگردان که محل اقامت و تحصیل آنان بود، قرار داشت. در چهار جناح حیاط، رواق مرکزی به عنوان محل برگزاری سخنرانی مذهبی آموزشی، مسجد و یا مکان تشکیل حلقه­های بحث مورد استفاده قرار می­گرفت. علیرغم حفظ الگوی کلی آرایش چهار ایوانی، در جزییات ترکیبی، پلان مدارس صفوی طرح­ها و اندیشه­های کامل­تری را ارائه نمودند. از آن جمله باید به مجموعه ورودی در حد فاصل نمای خارجی و حیاط داخلی اشاره نمود که ماهرانه به مجموعه­ای مستقل و کاملاً در هم تنیده مبدل گردید. همچنین چهار فضا در گوشه­های بنا در طراحی جدید تقویت شده و عملکرد شایسته­تری همانند کتابخانه یا دفتر امور اداری مدرسه، پیدا نمودند (سميع‌آذر 1376).

در عرصه عملکردهاي موجود در مدارس نيز تغييرات عمده­اي شکل گرفت. با ورود انبوه مدارس ديني به ميان بافت شهرهاي بزرگ، عملکردهايي به اين فضاها افزوده شد. يکي از اين موارد، حضور مقبره‌ افرادي چون واقف بنا يا استادان مدرسه در ميان ديگر فضاهاي معماري مدارس است. با احتياط مي‌توان گفت که در قرون نخستين و سده‌هاي مياني اسلامي، قرون 7 تا 16 مدرسه، دستاويزي براي احداث آرامگاه بوده است». سنت ساخت مقبره‌ واقف در مدرسه که در قرون ميانه اسلامي 12 تا 16 شکل گرفته و در دوره تيموري کاملا رايج شده بود، پس از ظهور سلسله‌ صفوي ناگاه متوقف شد. به طوري که در شهر اصفهان، پايتخت صفويان كه در‌بردارنده‌ بيشتر مدارس اين دوره بود، به جز مدرسه‌ جلاليه هيچ نمونه­اي از اين گونه بنا وجود ندارد (جاوري 1380)

ویژگی معماری فضای آموزشی در دوره قاجار (معاصر) 

در نیمه دوم قرن سیزدهم مدارس سنتی و مکتب خانه­ها آماج حملات و انتقادات شدید جریان روشن­ فکران، به ویژه فارغ­التحصیلان دارالفنون و دانشگاه­های اروپایی واقع گردید، بحثی که علیه این مدارس مطرح می­شد بیشتر متوجه ناتوانی این مدارس در تربیت کودکانی آشنا با دنیای نو بود.

بر خلاف مکاتب سنتی که شاگردان در طرفین معلم و در گرداگرد اتاق روی زمین می­نشستند، رشدیه کودکان را به روی نیمکت­های دو تا سه نفری و در پشت میز نشانید. نیمکت­ها در ردیف­هایی مستقیم و مقابل معلم چیده شدند تا حداکثر توجه ­کودکان به سوی وی جلب شود. این روش که در آن زمان یک تحول مثبت برای ایجاد فضای جدید تلقی می­شد، بعدها همچنان محفوظ ماند و تا به امروز به عنوان روش پذیرفته شده آرایش کلاس درس، شناخته می­شود. نحوه­ی استقرار بچه­ها در کلاس درس در این ترکیب، شکل کلاس و نیز ساماندهی فضاهای مدرسه را تعیین نموده و لذا منشأ شکل­ گیری مدارس نوین در ایران گردید.

حرکت مهم و انقلابی رشدیه در نوع رابطه معلم و شاگرد بود که با پرهیز از نظام خشک و مستبدانه  مکتب­خانه­ها و روی آوردن به فضایی آزادتر برای تحرک روحی کودک میسّر گردید. در مکتب­خانه­ها کودکان نوعاً با تهدید به تنبیه وادار به یادگیری می­شدند، در حالی که رشدیه عملاً تنبیهات متداول در مکتب­خانه را کنار گذاشته و تلاش نمود تا محیطی قابل تنفس و متناسب با شرایط روحی کودک فراهم نماید. او براین باور بود که محیط آموزش سنتی، فشار دافعه برانگیزی بر ذهن و احساس کودک وارد ساخته، به جای کمک به رشد فکری او عملاً نقش بازدارنده­ای را ایفا می­نماید. بدین ترتیب رشدیه تلاش نمود تا با دادن شخصیت به کودک اورا در روند یادگیری فعال­تر سازد (سمیع آذر 1376، 177-176).

اقشار آگاه ایرانی تاسیس مدارس به سبک جدید را عامل پیشرفت کشور می­دانستند. در دوره قاجاریه عمده روش آموزشی، روش آموزش مکتب­خانه­ای بود. روش و محتوی آموزش نیازهای روبه رشد جامعه را برآورده نمی­کرد. بدین سبب نیاز به اصلاحات آموزشی چه توسط افراد دولتی (چون امیرکبیر) و چه توسط افراد خیرخواه و میهن دوست دیگر مورد توجه واقع شد. شاید به لحاظ پایداری، میرزا حسن رشدیه را بتوان موسس مدارس جدید دانست. وی ابتدا در سال 1300 ه ق. در شهر ایروان آذربایجان که در آن زمان جزء ولایات ایران محسوب می­شد، اولین مدرسه­اش را دایر نمود و از مدارس استانبول آن زمان دیدن و تا حدودی الگوبرداری نمود. پس از گسترش مدارس در تهران، انجمن معارف اسلامی تأسیس گردید. این انجمن از کسانی تشکیل می­گردید که هر کدام بانی مدرسه­ای بودند و در گسترش فرهنگ کشور سهم داشتند، در ماه شوال 1315 نخستین انجمن رسمی معارف با حضور وزیر علوم در مدرسه رشدیه منعقد میگردد (کشاورزی 1382).

 

پژوهشگران برتر

مشاوره انجام پایان نامه مهندسی معماری 

0990-135-4771

 

ثبت سفارس

By | ۱۳۹۷-۱۱-۷ ۱۰:۴۷:۴۹ +۰۰:۰۰ بهمن ۷ام, ۱۳۹۷|پایان نامه معماری|